信息技术与课程整合的背景

信息技术与课程整合发展到今天历经了三个主要阶段：计算机辅助教学阶段、计算机堵住学习阶段和信息技术与课程整合阶段。

1在第一阶段中，美国著名心理学家斯金纳在刺激反应理论基础上设计了程序教学机器。计算机的发明和应用进一步改进了程序教学机器的相应功能，使它能够以最快的速度更大的容量来呈现教学内容。这个阶段里，计算机是为教师服务的，是辅助了教学，让教学变得更加方便快捷。

2随着学习理论的不断发展，二十世纪中后期，建构主义学习理论逐渐兴起，以学习者为中心的教育理念开始登上教育研究的舞台，计算机在教育中的应用重心也由辅助教师的教学过程转变为辅助学生。主要应用在辅助学生熟记学习资料、创设学习情境等。

3最后这个阶段也正是现在所处的阶段。在这个阶段，信息技术应用于课堂教学可以优化教学结构，提升学习效率。1998年全国中小学计算机教育研究中心时任教育部陈至立首次提出了“整合”的概念，随后教育部提出了《基础教育课程改革纲要》也详细说明了要求。自此，我国对信息技术与课程整合的理论研究和实践应用进入实质性发展的阶段。

可是随着信息技术不断发展，其与学科课程的整合也不断在深入，可效果却不尽人意。出现了一些一线教学工作者为了整合而整合，盲目的生搬硬套信息技术与课程整合的教学模式，为了应用技术而应用技术，忽略了学习内容将兴趣点转移为对信息技术的研究。

所以说，我国的信息技术与课程整合的还有很大的提升空间，如何发展的更好还是很

值得探究。

信息技术与课程整合的意义

信息技术与学科课程整合的意义在于，它对新一轮课程改革提出的教育目标的实现是十分重要的。

1就学科教学本身而言，信息技术的融入能够改变教学结构，变更传统的教师单向灌输教学模式。整合过程的实质其实是一个信息技术融入学科课程教学的过程，该过程充分运用信息过程的优势对课堂教学中的重点和难点进行呈现，使得学习者的学习更加自主与高效。而且在这里要注意，信息技术与课程整合只是服务于学科教学，所以在整合的过程中要认识到信息技术的服务地位，根据学科特点、学习者的特点以及教学内容的需要来选择合适的信息技术以及相应的教学模式。

2 就信息技术教育而言，信息技术与课程整合对信息技术教育本身也是大有裨益的。从20世纪末期开始，我国在基础教育阶段实施信息技术教育，培养学生运用信息技术获取、分析、加工、运用信息的知识与能力成为我国基础教育信息技术课程的教学目标。由于观念等各种原因，信息技术课程只能占用学生极少数的时间，而且很少得到学生的重视。所以，信息技术在于课程整合的时候，一方面如上所述为了服务于学科教学，另一方面也是为信息技术的应用提供了一个平台，学习者在运用信息技术对学科教学的内容进行学习的同时，也掌握了信息技术的应用能力。

3 信息技术与课程整合为教学提供了更加生动的方式。信息技术的介入时的教学内容的呈现形式向多样化发展。课堂教学教师用图片、动画等多媒体手段的介入极大的调动了学生的学习兴趣。将被动的学习状态变为主动的知识探究，击打激发了学习兴趣，进而提

升学习效率，信息技术与课程整合使得学生获取知识的方式发生了相应的变化，教师与教材不再是唯一的知识来源，多数时候学生可以通过技术手段从网络获取信息并与其他学习者进行交流，这在培养学生主动学习意识的同时，也提升了学生的探究学习能力。同时，信息技术带来了新型师生关系，创建了互动性较强的教学模式，极大的为师生之间的交流、学生之间的交流提供了方便。

信息技术与课程整合的内涵

信息技术：

课程：

信息技术与课程整合：

目前，国内对信息技术与课程整合的内涵比较主流的理解是将以计算机技术为核心的信息技术融入各学科教学中，就像是用黑板、粉笔、纸和笔一样自然流畅。这种观点是从计算机辅助教学的角度从出发认识整合，将课程整合的重点放在计算机辅助教学上，突出计算机作为工具辅助各传统学科的教学。

另一种观点是从信息技术教育本身来认识课程整合，认为信息技术与课程整合主要是指信息技术课程的内部整合。这一类整合，主要着眼于达成信息技术的目标，即培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解并掌握信息技术的基本知识和技能，是学生具有获取信息、传递信息、处理信息和应用信息技术手段的能力，形成良好的文化素养，为他们适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。

我们认为，“所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效的融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以'自助、探究、合作'为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分的发挥出来，是传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处”。

信息技术与课程整合的理论

一 支架式教学

支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。这种教学思想是来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，“最邻近发展区”是儿童解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离，即教学可以创造“最邻近发展区”。因此教学绝不应该消极的适应儿童智力发展的已有水平，而应走在发展的前面，不停的把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平、

建构主义借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实只是利用上述概念框架作为学习过程中的“脚手架”该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立。

支架式教学由以下几个环节组成：

1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

3.探索——让学生探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

4.协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

二 抛锚式教学

这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题的过程被形象的比喻为“抛锚式教学”在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础

的学习。

三 随机进入教学

学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次“进入”都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果实施学习者获得了对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

它的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——“认知灵活性理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力（灵活运用所学知识的能力）。不难看出，随机进入教学就是根据认知灵活性理论的要求而提出的。

信息技术与课程整合的技术基础

信息技术与课程整合离不开学生进行信息化学习所需要的信息化教学环境。而信息化教学环境目前尚无统一定义，一般认为，具备教育信息存储、处理和传递功能，能适应学生数字化学习需要的信息化学习环境，主要包括校园网、多媒体计算机演示教室